五举措促中医学子深度学习中医经典

中医经典著作不仅奠定了中医学术体系的基础，更是中医学思想精华的集中体现。源自中医经典的四大课程——“黄帝内经”“伤寒论”“金匮要略”与“温病学”，历来是中医学专业的必修课程。通过研习四大经典，学生不仅能深入领悟中医学的本质与精髓，且有助于培养批判性思维和创新精神。学好中医四大经典不仅是每位中医学子的基本素养，更是他们肩负中医药传承与创新使命的责任。然而，由于种种原因，中医学专业学生对四大经典的学习效果参差不齐，难以达到深度学习的目的。因此，引导学生进行深度学习，提升四大经典课程的教学质量，对于培养中医学专业人才具有重要意义。

深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判地学习新的思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策，以问题为导向学习。根据布鲁姆教育目标分类体系，认知领域的教学目标可以分为“识记”“理解”“应用”“分析”“综合”和“评价”六大层次。浅层学习的认知水平一般停留在“识记”“理解”水平，而深度学习对应着后面的四层“应用”“分析”“综合”和“评价”。中医经典课程不仅要求学生熟背原文、晓悟文理，更期望学生能够融会贯通、迁移运用，解决临床实际问题。因此，在中医经典课程中促进学生的深度学习势在必行。

激发动机

中医四大经典语义深奥，内涵丰富，在四大经典课程的教学中，教师应避免学生停留在浅层，关注激发学生的深度学习动机，以促进他们在兴趣的引领下积极探索新知识。为实现这一目标，教师可以巧妙运用微视频等多元化手段精心设计导入环节，以激发学生的求知欲，使他们乐于参与深度学习活动。如“伤寒论”课程教学前，教师分享在新冠疫情期间大放异彩的“清肺排毒汤”的相关视频给学生，引导学生深入了解该方的组方来源，让学生在探索的过程中，对“伤寒论”课程内容产生浓厚的兴趣。此外，还可以通过引发学生的认知冲突，提高导入活动的组织成效。如在“温病学”课程教学前，分享温病名家相关事迹给学生，并引导学生思考“既有‘外感宗仲景’之说，为何还要学习温病学？”使学生在思考中产生认知冲突，进而激发他们对“温病学”的兴趣，从而为后续深度学习的开展奠定基础。

任务驱动

所谓“任务驱动”，即通过“任务”来“驱动”学生对知识与技能的建构。教师针对某一知识点设置一个任务让学生自己去探究，学生在教师的帮助下，围绕任务进行自我探索和互动协作学习，在这一过程中学习隐含于任务中的知识点。任务驱动不仅可以激发学生的学习潜能，在完成任务的过程中，还可以培养学生的批判性思维和解决问题的能力。通过完成任务，学生还会获得成就感，进一步激发他们的求知欲，逐步形成一个良性循环，从而培养学生独立探索、开拓进取的自学能力。中医经典课程涉及诸多理论知识，且在不同著作中又有所变化发展，这些知识对于学生来说较为抽象且难以理解，采用任务驱动的方式，教师可以设置任务，引导学生主动探索，深入理解中医经典理论。如在“金匮要略”教学中，设置一个书写临床案例的任务，让学生通过查阅资料、询问专家等方式，深入了解辨证施治过程。在这一过程中，学生不仅加深了对经方的理解，也培养了其临床思维能力。此外，大学生创新创业训练计划项目也可以作为任务，用于中医经典课程教学。

重视体悟

“活动与体验”是深度学习的核心特征，其中，“活动”强调学生的主体性和主动性，而“体验”则指的是学生在全身心投入活动时的深刻感受。深度学习是主动的、有目的的活动，需要学生全身心地投入，而不是简单的知识传递和搬运。学生作为主体，在探究活动中亲身经历知识的发现、形成和发展过程，从而实现深度学习。在中医经典课程中，亦要重视“体验”与“感悟”，方能真正领悟其中的精髓。贵州中医药大学基础医学院建有仲景体悟馆，在这里，学生可以亲自为“患者”把脉问诊、开具处方，进行全面而深入的诊疗。这种身临其境的学习方式，不仅让学生“穿越千年”亲历知识的形成过程，更使他们进一步巩固了“伤寒论”和“金匮要略”的理论知识，并提升了其实践操作能力和中医诊疗技能。

适当留白

留白，意指在画面布局中，保留一定的空白区域，以激发观者的思考与品味。在教学过程中，教师根据教学需求，在恰当的时机预留一部分空白时间，引导学生主动探索和独立思考，此为课堂留白。这种教学方法让学生成为课堂的主体，为他们提供了自主思考、合作交流以及反思批判的机会，对推动深度学习具有积极影响。中医经典课程理论体系博大精深，知识点错综复杂，授课课时又相对有限，导致在课堂上多以知识的传递为主。然而，在此种教学模式下，学生仅仅是理解、吸收和记忆知识，而未能实现知识的迁移与应用，意味着深度学习也并未发生。深度学习注重培养学生的高阶思维能力，涉及高阶思维活动，而课堂留白为学生提供了高阶思维的时间与空间。因此，在中医经典课堂中，应适当留白，通过创设疑问、言语引导、安排任务等方式促使学生深入思考，进而重构自身的中医理论体系，实现知识的迁移与运用。

综合评价

教学评价是教学体系中的重要环节，根据其在教学过程中的作用和功能，可划分为终结性评价和过程性评价。终结性评价侧重于对教学成果的评估，而过程性评价着重关注教学过程，它不仅包含了学生的学习成绩，更涵盖了过程评价所涉及的各种证据，以及对未来教学策略的调整与反思。过程性评价使每位学生在学习过程中的努力和进步得以展现，有助于学生更好地了解自身学习状况，发现不足，促进自我反思与改进，从而培养其学习自主性与自信心。在中医经典课程中亦需强化过程性评价，不仅要深入了解认识学生，更要针对课程特点开展过程性评价，从而助推学生深度学习，促进学生全面发展。